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Dr. Martin Ganguly eröffnete die Vortragsreihe am Samstag, den 11. September 2004 in Köln mit dem Workshop zum Thema "Regenbogenfamilien machen Schule". Dr. Martin Ganguly, der als Dozent am Ausbildungsinstitut "Lebenskunde" an der TU Berlin in der Lehreraus- und -fortbildung tätig ist, widmete sich im folgenden Kurzvortrag der Frage nach der derzeitigen Verankerung schwul-lesbischer Themen in Lehrplänen, Schulmaterial und Schulalltag.

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Regenbogenfamilien machen Schule

Das Sommerloch hat die Thematik um neue Sichtweisen des Familienbegriffes und der Lebensformenvermittlung scheinbar ganz nach oben in der Wahrnehmung der bundesdeutschen Bevölkerung katapultiert:

Am 2. August 2004 lautete die Schlagzeile der Bildzeitung(1): “Politiker wollen Homokunde (kursiv, rosa und fettgedruckt) an Schulen“. Und bereits am nächsten Tag diskutierte “ganz Deutschland“ in der-selben Tageszeitung(2): “Soll Homo-Kunde Pflichtstoff an unseren Schulen werden?“ Bild klärte natürlich darüber genauestens auf. Vielleicht nicht ganz im Stil, den man als seriös bezeichnen würde, wie gewohnt ein wenig schlüpfrig, ziemlich plakativ, aber immerhin durchsetzt von ernstzunehmenden Meinungen und Forderungen führender Politiker/innen und Wissenschaftler/innen.

 

Sind die Schwulen und Lesben, die Regenbogenfamilien also, im Schulalltag angekommen?

Noch kann man diese Frage leider nicht bejahen. Wie sieht die Realität nun also aus? Wie könnte “Homo-Kunde“, einen Begriff, den ich nur in fettesten Anführungszeichen und zur Zeit keinesfalls rosafarben wahrnehmen kann in der Schule, besonders in den unteren Klassenstufen aussehen? Wie wird in den Schulen mit den Themenbereichen rund um gleichgeschlechtliche Lebensweisen umgegangen?

Schwul-Lesbisches – ein Tabu im schulischen Kontext?

Bedauerlicherweise wahr ist die Aussage von Volker Beck, dass “in der Praxis noch zu wenig dafür getan wird, ein entspanntes Verhältnis zur Homosexualität zu schaffen. Das Schimpfwort „schwule Sau“ ist auf Schulhöfen leider immer noch zu oft zu hören.“(3)  Dabei spielen auf den Schulhöfen einer durchschnittlichen Schule mit ca. 500 Schüler/innen 40 -50 Kinder, die später einmal gleichgeschlechtlich leben werden. In jeder Klassenstufe gibt es Kinder, die in “Regenbogenfamilien“ groß werden.

In Schule und Unterricht wird darauf nicht vorbereitet. Dabei ist dieses sogenannte „Randthema“ Bestandteil des menschlichen Elementarthemas der zwischenmenschlichen (Liebes-)beziehungen, die Schule ist dazu da, Kindern eine “soziale Validierung der eigenen Person (zu) ermöglichen („Du bist gut und richtig!“) und somit einen anerkannten und respektierten Platz in der sozialen Welt zu zu sichern.“(4)

Wie begegnen Lehrer/innen mehrheitlich dieser Herausforderung in Schulalltag und Unterrichtsgestaltung? Sie reagieren einfach gar nicht darauf, Kinder interessieren sich für solche Themen ja “altersgemäß“ schließlich nicht. Und Schimpfwörter, die in negativer Form die Wörter lesbisch oder schwul enthalten, überhört man am besten, denn “Kinder wissen ja noch gar nicht, von was sie reden.“

Wenn Lehrer/innen darauf reagieren, wissen sie häufig auch nicht, wovon sie reden.

Es wird aber hierbei meist etwas tabuisiert, das in der Alltagswelt, auch in der Alltagswelt der Kinder, durchaus existiert. Dass darüber hauptsächlich in negativer Form gespottet wird, liegt nicht in der Natur des Gegenstandes, sondern genau an dieser Tabuisierung.

Kinder und Jugendliche sind für ein Nachdenken über gleichgeschlechtliche Lebensweisen, dem Reden über lesbisch und schwul keineswegs zu jung, das zeigt ihr vehementes Interesse. Wenn das Thema im Unterricht auftaucht und darüber auch wirklich gesprochen wird.

Sexualität alleine kann hier nicht der eingrenzende Begriff sein. Es geht um ein Zusammenleben, um Gefühle, Lust und Unlust in der Definition von Beziehungsgeflechten und nicht um die ledigliche Abhandlung von Penetrationsfragen. Längst lebt ein Großteil unserer Kinder nicht mehr in sogenannten klassischen Beziehungsumfeldern, worüber der LSVD in dieser Vortragsreihe unter anderem informieren wird.

Damit wird aber keineswegs der Untergang des Abendlandes eingeläutet; im Gegenteil - dieses ist die Chance für eine spannendere, am wirklichen Menschen orientierte Gesellschaft.

Neuere Veröffentlichungen zeigen, dass im Schulbereich noch keine Verbesserung erzielt wurde und dass es nach wie vor Gewalt gegen junge Schwule, Lesben und Transgenderpeople an deutschen Schulen gibt.(5)

Eine repräsentative Studie des Meinungsumfrageinstitus iconkids & youth vom März 2002 zeigt, dass “61% der deutschen Jugendlichen (12-17 Jahre) gegenüber Schwulen und Lesben eine negative Einstellung haben.(6)  (...) Geradezu dramatisch erscheint, wie sich die Vorbehalte im Trendvergleich verstärkt haben: Bei einer gleichen Studie, die 1998 von iconkids & youth durchgeführt worden ist, fanden nur 34% der 12-17jährigen „Schwule und Lesben“ „nicht/überhaupt nicht gut“. Dies zeigt auch, dass in den Medien Homosexuelle immer noch zu einseitig dargestellt werden: Es gibt kaum homosexuelle Helden. Vielmehr werden sie eher als Kuriosität dargestellt. Des Weiteren werden sich outende Politiker und Talkmaster von den Jugendlichen, die eher Jackie Chan oder Dragon Ball Z-Helden verehren, nicht als coole Leitbilder empfunden. Homosexuelle Eltern oder Kinder mit schwullesbischen Eltern kommen im Medienalltag ebenfalls nicht vor.

Schule als Vermittlerin von Sexualwissen

Die Chance der Erziehungseinrichtung Schule ist es, dass dieser Ort für heutige Kinder und Jugendliche häufig der einzige Ort ist, den sie regelmäßig besuchen müssen. Der Ort, an dem sich die meisten ihrer kontinuierlichen Bezugspersonen (Mitschüler/innen und Lehrer/innen) befinden.

Diese neue Generation wird die Lebens- und Liebesmuster weiterentwickeln, die es jetzt gibt. Dazu braucht sie Grundlagen, emotionale, kognitive und soziale Unterstützung. „Pädagogik der Vielfalt bedeutet, dass die reale Vielfalt der Biographien in der Schule erfahrbar wird...“(7)


Dazu gehören auch schwule, lesbische und bisexuelle Biographien, die der Kinder und auch die ihrer Familienangehörigen.

Die Schuld am häufig oberflächlichen Umgang der Kinder und Jugendlichen mit Sexualität, die weniger von Sinnlichkeit als vom Körperkult geprägt ist, wird oft den bereits angesprochenen Medien, vor allem den kommerziellen und stereotypen Darstellungen von Erotik in Film und Fernsehen angelastet. Für die, die eigentlich als Ansprechpartner da sein sollten, in erster Linie Eltern und dann die Schule, unter Berücksichtigung der Wechselwirkung mit der Peer-Group, ist es eine bequeme Methode, Verantwortung an die anonyme Medienflut abzugeben.

Ein großer Teil der heterosexuellen Elternschaft ist heute toleranter und offener, viele Themenbereiche werden aber nicht angesprochen oder verdrängt (8),  häufig sogenannte heikle Themen, wie Selbstbefriedigung, Abtreibung und Homosexualität. Vor allem wenn sie mit der eigenen Sexualität oder der der eigenen Kinder in Zusammenhang stehen. Hier wäre der Ort gefragt, der “der zentrale Alltags- und Erfahrungsraum“(9)  von Kindern und Jugendlichen geworden ist - die Schule.

Bei einer Umfrage gaben immerhin 60% der Heranwachsenden an, dass die Schule eine wichtige Rolle als Quelle von Sexualwissen darstellt (10).  Schüler und Schülerinnen untereinander kommunizieren wiederum über das Besprochene und das in den Medien Gesehene und - meist auch Geglaubte. Lehrer und Lehrerinnen sehen sich überfordert, ihre Art der Aufklärung geht in der Praxis häufig den falschen Weg. Sind die Medien nur an Schockwirkung und Spektakel um häufig jeden Preis interessiert, so findet in der Schule in der Regel eine Überversachlichung und damit eine andere Form der Verdinglichung statt. Die von den Pädagogiktheoretikern viel gepriesene und unbedingt nötige Vermittlung der Bedeutung von Sinnlichkeit kann somit kaum stattfinden.

Besonders auffällig spiegelt sich das im Themenbereich gleichgeschlechtlicher Lebensweisen wider. Von der Schule so gut wie nie behandelt oder als biologische Abweichung eine Viertelstunde im Biologieunterricht abgehandelt, bleiben die Vorstellungen der Schüler dazu meist unklar, ihr Bild von Schwulen und Lesben ist nur verzerrt in ihrem Bewusstsein vorhanden. Zwischen großem Interesse, das über das schulische Angebot eindeutig hinausgeht(11) bis hin zu Ekel und Ablehnung geht die Bandbreite: “Schwule sind Schweine; eklig sind die“; so Kevin, Schüler aus Berlin-Lichtenberg(12). Das Interesse und das Vorhandensein von positiven wie negativen Klischees zeigt ein großes Maß an Unsicherheit. Die meisten kennen Schwul- oder Lesbischsein nur aus Medienbildern oder weitergegebenen Vorurteilen von Seiten der Erwachsenen. Andere Lebensmuster als das bewährte Mama-Papa-Kind Schema, also auch Kinder mit gleichgeschlechtlichen Eltern bzw. Elternteilen tauchen weder in Schulbüchern noch in Unterrichtsgesprächen auf. Kinder aus Regenbogenfamilien werden dadurch in ihrer familiären Identität häufig unsichtbar gemacht, gehänselt oder auch stigmatisiert, weil sie nicht bei “normalen“ Eltern aufwachsen. Dabei zeigen Studien aus den USA und anderen Ländern, dass “Kinder schwuler und lesbischer Eltern im Schnitt genauso intelligent, emotional ausgeglichen und körperlich gesund sind wie ihre Altersgenossen, die bei Vater oder Mutter aufwachsen. Auch in ihrem Rollenverhalten, wie sie spielen und sich unter Gleichaltrigen benehmen, entsprechen sie den „richtigen Mädchen“ und „richtigen Jungen“. Nicht bewahrheitet hat sich den Untersuchungen zufolge die Annahme, die Kinder würden selbst schwul oder lesbisch; allerdings sind sie erwartungsgemäß toleranter gegenüber Minderheiten.“(13)

Unsicherheit macht Angst, die oft Ablehnung produziert. Diese Ablehnung bezieht sich ursächlich nicht nur auf Homosexualität, sondern genauso auf die Schwierigkeit im Umgang mit der eigenen sexuellen Identität. Vor allem in Bezug auf männliche Homosexualität ist die Angst, dem Männerbild nicht zu entsprechen, vielleicht sensible Anteile (die wiederum als „schwul“ gelten) bei sich selbst zu entdecken, so groß, dass daraus Aggression wird. Die eigene Identität, gerade die heterosexuell orientierte ist noch ungefestigt, der Junge oder Jugendliche hofft, dass wenn er sich offensichtlich gegen Schwule stellt, er von der Umwelt als hundertprozentig heterosexuell eingestuft wird. Besonders Jugendliche mit islamischem Hintergrund, der die traditionelle Machorolle besonders betont, sind in diesem Bereich von einer geradezu phobischen Abwehrhaltung geprägt. Hierbei wird Sexualität, aus Erfahrungs- und Wissensdefiziten heraus, auf Penetrieren und Penetrierenlassen reduziert. Dabei ist die auf Beschimpfungen reduzierte sprachliche Behandlung ebenso stark vertreten, wie das Vorkommen zwischenmännlicher Sexualakte. Lesbischsein wird thematisch noch stärker marginalisiert, es taugt noch nicht einmal in so starkem Maße wie die männliche Homosexualität zum Schimpfwort. Nicht von ungefähr haben die meisten lesbisch empfindenden Mädchen aus Unsicherheit heraus ihre ersten sexuellen Erfahrungen mit jungen Männern.

Die Schule unternimmt im Regelfall wenige Anstrengungen, um Vorurteilen und Unsicherheit unbefangen entgegenzutreten. Das Versäumnis ist vor allem für jüngere Schüler und Schülerinnen höchst bedauerlich. Sie haben zunächst meist weniger Berührungsängste und könnten noch unbefangener über ihre Klischeebilder sprechen.


Die Bereitschaft Ansichten zu diskutieren oder Unwissenheit und Vorurteile zuzugeben, lässt aber nach, umso älter sie werden.

Homosexualität: Sexualerziehung oder Lebensvielfalt?

Bildung - und die entsprechenden Unterrichtsverordnungen - sind Ländersache. Wie sich in einer Zusammenschau der verschiedenen Bundesländer zeigt, ist die Bundesrepublik Deutschland ein Land, in dem zwar ein grundsätzlicher Konsens besteht, Sexualität als Unterrichtsthema auszuweisen, aber die Unterschiede in der Betrachtung, wie und warum Sexualität existent und lebenswert ist, wie auch Fragen, die die “Behandlung von Homosexualität an deutschen Schulen“ betreffen, könnten kaum unterschiedlicher ausfallen.

Jeder Unterrichtsgegenstand, der sich in irgendeiner Form mit Sexualität beschäftigt, wird offiziell unter dem Stichpunkt Sexualerziehung verbucht. Somit auch Homosexualität. Bis 1968 gab es mit Ausnahme von Hamburg, West-Berlin und Hessen keine brauchbaren Erlasse oder Verordnungen zur schulischen Sexualerziehung (14). In Nordrhein-Westfalen hieß es bis zu diesem Zeitpunkt z.B.:

“Nur bei Versagen der Eltern oder auf deren ausdrücklichen Wunsch soll Sexualerziehung durch die Schule übernommen werden.“(15)

Mit der gesellschaftlichen Neuorientierung der späten 60er Jahre kam es zu einem Umdenken in Bezug auf Unterrichtsverordnungen gerade auch in Fragen um Sexualität.

Der Meilenstein dazu wurde am 3.Oktober 1968 in der Ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) gesetzt. Erstmals wurde das Thema in einem hochrangigen Gremium offiziell für die alte Bundesrepublik behandelt. In den “Empfehlungen zur geschlechtlichen Erziehung in der Schule“(16) heißt es unter anderem, dass “Erziehung zu verantwortlich geschlechtlichem Verhalten“(17) allseitig pädagogisch verankert sein müsse und damit als Unterrichtsprinzip wahrgenommen werden solle. Diese Weisung bezieht damit alle Fächer ein. Weiter genannte zentrale Ziele gemäß den Empfehlungen der KMK bestehen in der Förderung der Liebes- und Kommunikationsfähigkeit einer Person. Bei der fächerübergreifenden Gestaltung von Sexualerziehung soll vor allem in den Fächern Biologie, Sozial- und Gemeinschaftskunde, Gesundheits- und Familienlehre, Geisteswissenschaften, in den künstlerischen Fächern und Religion und Wertevermittlungsfächern (wie z.B. das Berliner Schulfach Lebenskunde) auf inhaltliche Abstimmung geachtet werden. Soweit das theoretische Fundament. Zum Thema Homosexualität (damals noch teilweise strafbar) wird nur erwähnt, dass es bis zum Ende des 9./10.Schuljahres in dem Gesamtzusammenhang “sozialethische Probleme“ (neben Promiskuität und Prostitution) behandelt werden kann. Weil nach einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom Mai 1993(18) eine Verbesserung der Sexualerziehung gefordert wurde, um ungewollten Schwangerschaften vorzubeugen, sind einige Rahmenpläne zwischen 1994 und heute neu überarbeitet worden.

Nordrhein-Westfalen hat mit Verbindlichkeit zum August 2000 neu bearbeitete Richtlinien zur Sexualerziehung  herausgegeben (20). Sie erweitern und ergänzen die Verordnungen von 1979 , die damals schon sehr umfassend und progressiv gestaltet waren.

Konkrete thematische Unterrichtsinhalte für einzelne Jahrgänge werden nicht mehr vorgegeben, es muss eine altersgemäße Be-handlung der Inhalte erfolgen.

Die Schüler/innen sollen nicht nur mit den biologischen Fakten vertraut gemacht werden, sondern auch mit ethischen, sozialen und kulturellen Fragen. Sexualität wird als positive Kraft gesehen, die Liebe und Partnerschaft umfasst, aber nicht alleine darauf ausgerichtet ist.


Die Richtlinien zum Bereich Homosexualität sind unter dem Inhalts-punkt “Sexuelle Orientierung und Identität“ klar gefasst:

“In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen sexuellen Lebensweisen besteht die Chance, die eigene Sexualität zu re-flektieren, die eigene sexuelle Identität zu finden und bewusst dazu zu stehen.

In der Sexualwissenschaft besteht Konsens darüber, dass sich menschliche Sexualität auf vielfältige Weise ausdrücken kann. Demnach sind Hetero-, Bi, Homo- und Transsexualität Ausdrucksformen von Sexualität, die ohne Unterschiede im Wert zur Persönlichkeit des betreffenden Menschen gehören. „Die Sexualerziehung dient der Ausbildung und Förderung gegenseitiger Akzeptanz unter allen Menschen, unabhängig von ihrer sexuellen Orientierung und Identität und den damit verbundenen Beziehungen und Lebensweisen. Sie leistet damit ihren Beitrag zum Abbau der Homosexuellenfeindlichkeit und zur Beseitigung der Diskriminierung von homo-, bi- und transsexuellen Menschen.“(21)  Der Entwurf von Nordrhein-Westfalen kommt zusammen mit den neuen Berliner Richtlinien den Kriterien einer wünschenswerten Perspektive am nächsten.

Nun sind Verordnungen zwar die Grundlage für inhaltliche Behand-ung, sagen aber nur wenig über die Umsetzung vor Ort aus. Wie auch im Zusammenhang mit der Umsetzung von Antidiskriminierungsgesetzen zu sehen ist, sollte dies für die schulische Praxis a-ber das entscheidende Element sein. Die Umsetzung findet nach meinn Recherchen(22) an zahlreichen Berliner Grundschulen nur in spärlichem Maße statt.

Der Mehrheitstenor der Aussagen ging in die Richtung, dass entweder kaum Sexualkundeunterricht stattgefunden hat oder die Lehrer diese Thematik schnell und emotional sehr verhalten “hinter sich“ gebracht haben. Homosexualität wurde bei zwei Dritteln der Schüler/innen gar nicht oder ganz kurz angesprochen.(23) Der Schwachpunkt jeder noch so modernen Verordnung ist also die Pflege (und gegebenenfalls Überprüfung) der unterrichtlichen Umsetzung.

(Toleranz)bildung – Hilfestellung für die Lehrer/innen

Die Lehrerfortbildung sollte in deutlichem Maße erweitert und gefördert werden. Die Verpflichtung, Vorurteilen entgegenzutreten und sexistisches Verhalten nicht als Kavaliersdelikt zu betrachten, muss stärker in das Bewusstsein der Lehrer/innen rücken (oder gegebenenfalls gerückt werden). Die Unterscheidung zwischen obligatorischen und fakultativen Unterrichtsaufgaben in der Sexualerziehung müsste deutlicher herausgestellt werden. Das kann auch eine Hilfestellung für Lehrer/innen sein, denen die Behandlung dieser Thematik besonders schwer fällt. Toleranzbildung als Ziel im Rahmen von Erziehung kann nur dann erfolgreich sein, wenn sowohl Lernende wie auch Lehrende für bestimmte Gesichtspunkte sensibilisiert wer-den.

Die Schwierigkeiten, gleichgeschlechtliche Lebensweisen als festen Bestandteil in den Unterricht zu integrieren, entstehen nicht wie bereits festgestellt durch mangelndes diesbezügliches Interesse der Schüler/innen, sondern vielmehr dadurch, dass diese Thematik von den Lehrer(inne)n marginalisiert wird. Die größte Barriere sind die Hemmungen und der fehlende Mut der Lehrer/innen.


Für beides sind die Ursachen persönliche Unsicherheit im Umgang mit Sexualität und mangelnde fachliche Kompetenz. Auch die Schulverwaltung hat Mühe dafür zu sorgen, dass Sexual- und Lebensformpädagogik in umfassendem Maße unterrichtet wird.

Daneben sorgen der 45-Minuten Takt, die Orientierung an Messbarkeit von Leistung, die Selektionsfunktion und das Lehrer-Schüler-Autoritätsverhältnis für äußere Zwänge, die einem freimütigen Umgang mit Liebe und Sexualität als Unterrichtsthema abträglich sind.

Die Notwendigkeit, das Thema als festen Bestandteil des Unterrichts zu betrachten, ist vielen Lehrer(inne)n nicht einsichtig. Angesichts der Fülle des möglichen Unterrichtsstoffes erscheint ihnen Homosexualität als Randphänomen, das im Zweifelsfalle als Thema weggelassen werden kann. Die Einbeziehung von alternativen Lebens- und Sexualformen stellt jedoch eine der wichtigsten Aufgaben der Lebenskompetenzförderung dar, dies ist aber vielen Leh-rer(inne)n nicht bewusst. Durch frühzeitige Aufklärung über die Vielzahl von Möglichkeiten, Partnerschaft und Sexualität zu leben, können Fehlentscheidungen, die die Schüler/innen als Jugendliche oder junge Erwachsene unter Umständen treffen, verhindert werden.

Um die Wahrnehmung dahingehend zu sensibilisieren, muss im Rahmen der Lehrerfortbildung mehr geleistet werden. Die Balance zwischen notwendigem Zwang und lustvoller Freiwilligkeit wird immer schwierig zu halten sein. Der Zugang zu dem Thema um gleichgeschlechtliche Lebensformen kann aber - neben persönlichem Engagement, das nicht gleichermaßen bei allen Lehrer(inne)n vorhanden ist - nur über Fortbildungsmaßnahmen erfolgen. Nur ein/e Lehrer/in, die/der sensibel mit Sprache und Gefühlen umzugehen weiß, kann dieses ihren/seinen Schüler(inne)n weitervermitteln.

Neben der theoretischen Ausführung und entsprechendem Unterrichtsmaterial müssen also Inhalte und Richtlinien für den Fortbildungsbereich formuliert werden.

Die Vorgaben für Lehrer/innen stellen sich hier als nicht gerade gering dar, sie sind aber in ihren Ansprüchen notwendig; dennoch gibt es Grenzen des Erwartbaren. Wie in dieser Studie dargelegt wurde, ist die gesellschaftliche Realität noch weit entfernt von diesen Idea-len, denn auch Pädagog(inn)en sind Teil dieser Gesellschaft. Die Summe der Einzelkompetenzen hat in der Realität sicherlich kaum ein einzelner Mensch in sich vereint. Utopien müssen aber formuliert werden; denn ohne einen normativen Ausblick, der entsprechende idealtypische Forderungen enthält, ist die Gefahr einer gesellschaft-lichen Stagnation zu groß. Dennoch ist nicht zu erwarten, dass Leh-rer/innen am Ende von Aus- oder Fortbildungen alle diese Kompe-tenzen theoretisch und praktisch verinnerlicht haben, dazu bedarf es auch einiger Jahre an Lebens- und Berufserfahrung sowie eines allgemeingesellschaftlichen Strukturwandels.

Bezüglich der Kompetenzerweiterung durch Fortbildung sollen - im Hinblick auf die Einbettung des Themas gleichgeschlechtliche Lebensweisen in den Unterricht - noch einige praktische Hinweise(24) formuliert werden, ohne die die angeführten theoretischen Forderungen von Erziehungsidealen unvollständig wären.

Am Anfang eines Fortbildungsprozesses muss neben dem Bewusstsein der persönlichen Sexualität auch über eigene homo- und heterosexuelle Anteile und im Zusammenhang damit, über Vorbehalte, Vorurteile und Ängste gesprochen werden. Auch die eigene (sexuelle) Biographie der Fortbildner/innen ist ein wichtiger Punkt. Lesbische Fortbildnerinnen und schwule Fortbildner können durch offenes Auftreten den Eindruck einer authentischen Persönlichkeit vermitteln. Für homosexuelle Teilnehmer/innen können sie außerdem ermutigend wirken, offener über die eigene Lebensweise zu sprechen. Heterosexuelle Fortbildner/innen, die sich ihrer Sexualität bewusst sind, können die Bedeutung des Themas für Heterosexuelle darlegen und damit gezielt Akzeptanz gegenüber Schwulen und Lesben vorleben.(25)

Die Teilnehmer/innen müssen, genauso wie Schüler/innen, da abgeholt werden, wo sie stehen. Ängste, Widerstände, aber auch zu hohe Erwartungen, alles über gleichgeschlechtliches Leben zu erfahren, sollte gleich zu Beginn der Fortbildung relativiert werden.

Wichtig ist es jedoch, allen Teilnehmer(inne)n bewusst zu machen, dass Akzeptanz wesentlich mehr ist als Toleranz.(26) Toleranz gegenüber Schwulen und Lesben haben die meisten Pädagog(inn)en bereits als Notwendigkeit politisch korrekten Verhaltens verinnerlicht. Toleranz bedeutet aber im üblichen Sprachverständnis letztlich nichts anderes als Duldung. Akzeptanz hingegen beinhaltet ein tieferes Verständnis und Achtung vor anderen Menschen mit möglicherweise fremden Lebensweisen. Diese ehrliche Achtung sollte bei einer Fortbildung gefördert werden.


Andere Möglichkeiten, Lehrer/innen in ihrer Wahrnehmung zu schulen und ihnen gleichzeitig konkrete Vorschläge diesbezüglich zu vermitteln, finden sich in der angloamerikanische Literatur. Die kanadische Education Wife Assault schlägt Lehrer(inne)n unter anderem folgende Strategie gegen Homophobie vor:

“Very young children are exposed to negative ideas about gays and lesbians at home and in neighbourhoods before they even start school. Negative name calling begins as early as grade one, even before children grasp the meaning of the words. Teachers educate about many forms of oppression, it“s neglectful to omit education about homophobia. Teachers are in the right place to deal with that issue“.(27)

Andere zumeist im Imperativ gehaltene Verhaltensmaßregeln für Lehrer/innen finden sich in mehreren Schriften amerikanischer schwullesbischer Vereinigungen. Zitiert seien hier einige Punkte der von der Berliner Senatskanzlei übersetzten Anregungen für den Umgang mit dem Thema “Gleichgeschlechtliche Lebensweisen“ in der Schule.(28)

“2. Thematisieren Sie gleichgeschlechtliche Lebensweisen in Schul- und Fachkonferenzen - regen Sie entsprechende Studientage an!

3. Unterstützen Sie lesbische Kolleginnen und schwule Kollegen, die ihre Lebensweise selbst offen thematisieren (wollen)!

4. Mischen Sie sich ein, wenn Schüler/innen oder Lehrkräfte diskriminierende Äußerungen über Homosexuelle machen! Nehmen Sie keine abwertenden Bemerkungen oder Verhaltensweisen hin, die gegen eine Person gerichtet sind, von der man meint, sie unterscheide sich hinsichtlich der sexuellen Orientierung!

9. Nehmen Sie Fragen der sexuellen Orientierung und verschiedener Lebensformen als Unterrichtsthemen auf, Anknüpfungspunkte ergeben sich in verschiedenen Fächern (Deutsch, Sozialkunde, Religion, Biologie, Fremdsprachen)!

13. Signalisieren Sie Ihre offene und akzeptierende Haltung gegenüber Lesben, Schwulen, Bi- und Transsexuellen, damit Sie ggf. auch für Jugendliche im Coming-out (oder für Kinder aus Regenbogenfamilien A.d.V.) eine Vertrauensperson sein können.

14. Achten Sie darauf, dass Sie Lesbisch- und Schwulsein nicht nur als Problem, sondern als eine Lebensform neben vielen anderen gleich bedeutend darstellen!“ (29)

Diesen Empfehlungen kann inhaltlich uneingeschränkt zugestimmt werden. Die Form hingegen ist in einem zu befehlsmäßigen Ton gehalten, den deutsche Pädagog(inn)en so voraussichtlich nicht annehmen würden. Auch wenn ich inhaltlich zu einem eindeutig verbindlichen Katalog von Maßnahmen zur Thematisierung sexualpädagogischer und speziell gleichgeschlechtlicher Inhalte im Unterricht tendiere, ist auch hier ein sensibles Vorgehen notwendig. Fortschritte in der schulischen Erziehung können nur mit und nicht gegen Lehrer/innen stattfinden.

Ein letzter Punkt, der die Person des Lehrenden betrifft, sollte hier noch eingebracht werden: Lehrende als Vorbild, wie sie ihre eigene Geschlechtlichkeit gesellschaftlich und pädagogisch präsentieren.

Lehrer/innen sind Modelle – ob sie wollen oder nicht

Früher wurde häufig über den pädagogischen Eros gesprochen. Karla Etschenberg hat es in heutiger Form etwas sachlicher formu-liert, sie vertritt die Meinung, dass

“Lehrer und Lehrerinnen Frau- und Mannsein in jeweils individueller oder auch prototypischer Art vorleben und somit Vorbild sind, ob sie das nun wollen oder nicht. Lehrer und Lehrerinnen können sich nur entscheiden, ob sie sich mit den Wirkungen, die von ihnen ausgehen, bewusst auseinandersetzen und diese evtl. sogar zu steuern versuchen, oder ob sie sich darum keine Gedanken machen.“

Sie unterteilt dabei die Lehrer/Lehrerinnenrolle

“...in eine Rolle als Modell, in eine als Interaktionspartner(in) und in eine als Initiator von geplanten Lernprozessen und evtl. noch in die Rolle eines Beraters oder einer Beraterin. (...) Während sich viele Lehrer und Lehrerinnen keine Gedanken über ihre Wirkung machen (Kleidung, machohaftes oder kokettes Verhalten usw.) bzw. nicht unterscheiden möchten zwischen dem Umgang mit Menschen im Bekanntenkreis und dem Umgang mit Schülern und Schülerinnen, versuchen andere, sich ihrer Ausstrahlung bewusst zu sein und sie im Sinne ihrer pädagogischen Rolle einzusetzen.“ (30)

Ein Lehrer (oder eine Lehrerin) kann demnach nie eine (sexuell) neutrale Person sein, demzufolge wird die sexuelle Entwicklung von Kindern und Jugendlichen auch immer von seiner oder ihrer geschlechtlichen Rollenselbstdarstellung mitbestimmt.

Dabei spielt es keine Rolle, welche sexuelle Veranlagung der/die Lehrende hat. Homosexuellen Pädagog(inn)en fällt es häufig genauso schwer wie heterosexuellen Kolleg(inn)en, über (Homo)Sexualität zu sprechen. Viele schwule Lehrer und lesbische Lehrerinnen äußern sich auch gerade wegen ihrer Veranlagung nicht darüber aus Angst davor, bloßgestellt zu werden.


Die Berliner Lehrer Detlef Mücke und Jenny Oepke berichten aus ihrer eigenen Erfahrung, dass ein selbstbewusstes Umgehen mit der eigenen Homosexualität auch nach außen für den Betroffenen selbst und als Signal für die anderen meist eine positive und befreiende Erfahrung darstellt.

Eine empirische Untersuchung von Griffin aus den USA bestätigt sie darin. Die Strategie, die dem Outing in der Regel zugrunde liegt, baut sich seinen Untersuchungen nach folgendermaßen auf:

1. Übergehen; 2.Verdecken; 3. Sich unausgesprochen öffnen; 4. Sich aktiv öffnen.(31) 

Eine aktive Öffnung ist für alle Pädagog(inn)en notwendig, seien sie homo-, bi- oder heterosexuell, sonst wird auf dem wichtigen Feld der Sexualpädagogik und der Wertschätzung aller Lebensweisen in unserer Gesellschaft nicht viel erreicht werden.

Neben den Empfehlung für die Lehrerbildung nun auch einige Hinweise für (Regenbogen-) Eltern, die ich bei John Russo entlehnt habe und hier verkürzt wiedergeben will (32),  die die Zusammenarbeit von Pädagog(inn)en und Eltern angenehmer machen kann und die Schule für die Kinder, vor allem für Regenbogenkinder, zu einem Ort mit positiven Erfahrungen werden lässt:

     

  1. Die Schulen (d.h. Schulverwaltung und Lehrer/innen) brauchen Zeit, um sich zu informieren und mit Familien, wie wir es sind, vertraut zu werden.
  2. Nehmen Sie so weit wie möglich am schulischen Leben Ihres Kindes teil.
  3. Wir müssen selbst unsere besten Fürsprecher sein.
  4. Im Laufe der Zeit müssen unsere Kinder lernen, ihre besten Fürsprecher zu sein. Sie müssen selbst bestimmen, ob und wann sie sich Freunden und anderen gegenüber „öffnen“, was ihre Familien betrifft.
  5. Schweigen ist nicht immer Gold. Es kann auch schädlich sein. Wenn man in Schulkreisen kein Vokabular dafür kennt, wie unsere Familien beschrieben werden können, kann das zu Peinlichkeiten in der Schule führen. Wir müssen einen Sprachgebrauch entwickeln, der nicht nur aufklärt, sondern unsere Familien stärkt. Verwenden Sie Wörter wie: “schwul/lesbisch“, „Partner/Liebhaber/Ehepartner“, „Michaels anderer Vater“, „Coming-out“, usw. Die Schulen müssen sich mit Begriffen vertraut machen und mit diesen umzugehen lernen, die unsere Familien in ihrer ganzen Vielfalt widerspiegeln.
  6. Geben Sie den Lehrkräften bzw. der Schulleitung einfache Ratschläge, wie auf Ihre Belange eingegangen werden kann. Hierbei können Referenzlisten und Namen von Organisationen eine Methode sein, die keine einschüchternde Wirkung hat.
  7. Bedanken Sie sich, wenn auf Ihre Belange eingegangen wird. Ein persönlicher Kontakt von Mensch zu Mensch ist häufig die wirksamste Methode einen Wandel herbeizuführen.
  8. Es ist wichtig, gut über die Lehrpläne der Schule Bescheid zu wissen, sowohl generell als auch im Detail.
  9. Die Schule ist ein Mikrokosmos der Gesellschaft. Schulen sind konservative Institutionen und ändern sich nur langsam. Bringen Sie die nötige Geduld auf.

Gleichgeschlechtlichen Lebensweisen: Leitsätze didaktischen Handelns

Zusammenfassend noch einige Leitsätze didaktischen Handelns:

Die Beschäftigung mit gleichgeschlechtlichen Lebensweisen soll die Identität des/der Schülers/Schülerin, unabhängig von einer mehr heterosexuellen, homosexuellen oder bisexuellen Ausrichtung, stärken.


Dieses geschieht mit einer Anbindung an eine humanistische Psychologie, die ein “signifikantes Lernen“ bevorzugt. Es beruht auf individuellen Erfahrungen (aller möglichen Lebensweisen) und wird für den einzelnen als Individuum und Teil eines sozialen menschlichen Gefüges bedeutungsvoll. Signifikantes Lernen erfordert eine besonders konsequente Orientierung am Kind bzw. Jugendlichen. Das bedeutet nicht, dass subjektive Autonomie über gesellschaftlicher Autonomie steht. Es bedeutet aber, dass der/die Schüler/in mit der breiten Sicht und Validierung verschiedener Lebensweisen die Fähigkeit entwickeln soll, ohne falsche moralische Beschränkungen aufgeklärt zu denken und zu fühlen.

Lernende können gleichgeschlechtliches Fühlen und Denken für andere oder für sich selbst nur akzeptieren, wenn sie darüber rechtzeitig kognitiv und affektiv richtig informiert wurden.


Das unterstreicht auch Bourdieu in seiner Habitustheorie, die besagt, dass der Mensch durch Gesellschaft determiniert, von früheren Lernprozessen und Vorerfahrungen abhängig ist und davon kaum loskommt. Für die effektive, emanzipatorische Thematisierung gleichgeschlechtlicher Lebensweisen sind also folgende Grundsätze zu beachten:

     

  • Schüler/innen sollten ihre Bezugspunkte zu Lebensformen, gleich- wie gemischtgeschlechtlicher Natur, zunächst einmal selbst versuchen zu formulieren. In gemeinsamen Gesprächen, in Schülergesprächen, Informationsgesprächen, authentischen Gesprächen, Rollenspielgesprächen und Rollenspielen sollen die Schüler/innen Verständnis und empathische Akzeptanz für alle menschlich zufrieden stellenden Lebensformen entwickeln.
  • Es muss ein Sprachmodus gefunden werden, der Sach- und Gefühlsverhältnisse deutlich benennt. Negativdarstellungen und Negativausdrücke müssen hinterfragt und im Sinne der Würde des Einzelnen auch ausgegrenzt werden.
  • Gleichgeschlechtliche Lebensweisen müssen als Teil eines Gesamtlebenszusammenhanges gezeigt werden, der immer wieder und in verschiedenen thematischen Verflechtungen sichtbar gemacht werden sollte.
  • Material sollte aus unterschiedlichen Quellen kommen; es sollte den Schüler(inne)n möglichst anschaulich und nicht nur auf Sachzusammenhänge oder Fakten beschränkt, die Verschiedenartigkeit von (gleichgeschlechtlichen) Lebensweisen darstellen. Die Abbildungen, Geschichten etc. sollten im weitesten Sinne schülernah und Schüler motivierend sein.

Diese Grundsätze bilden sozusagen die Leitlinien des didaktischen Handelns, wie es nach meiner Überzeugung wünschenswert wäre. Sie sind geeignet, sowohl als zusätzliche Anregung für bereits vorhandene Unterrichtsbausteine, wie auch als Fundament für die Neukonzeption von Material für verschiedene Themenbereiche zu dienen.

Diese didaktischen Leitlinien waren auch Grundlage meines Unterrichtswerks “Ganz normal anders - lesbisch, schwul, bi“ für Lebenskunde, aber ebenfalls in Sachkunde, Deutsch oder Sozialkunde einsetzbar, dessen erweiterte Neuauflage im Januar diesen Jahres erschienen ist. Das in mehreren Jahren mit zahlreichen Schülern und Schülerinnen aus Klasse 1.-8. erarbeitete Material mit Illustrationen des Comic-Künstlers Ralf König bietet zahlreiche Anregungen, das Thema in bereits vorhandene Themenfelder einzubauen und es so immer wieder sichtbar zu machen.

Das stellt auch eines der Hauptanliegen der von mir favorisierten sogenannten integrativen Behandlung dar.

Lehrer/innen und Schüler/innen sollen diesen Bereich immer wieder behandeln, um ihn so als Teil des Lebens zu verstehen. Eine einmalige Behandlung mit “Homosexualität als Sonderthema“ wäre kontraproduktiv und würde eher zu einer exotischen Sichtweise führen, die ausgrenzt statt einzubinden.


Für die nahe Zukunft bleibt zu hoffen, dass zunächst die hier teilweise vorgestellten praktischen Unterrichtsmaterialien häufig Verwendung finden werden.

Für eine vielleicht nicht ganz so nahe Zukunft wäre zu wünschen, dass sich das Erscheinen von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Transgenderpeople oder von “Regenbogenfamilien“ nicht nur auf exotische Auftritte in Talkshows, Fernsehfilmen oder in Illustrierten beschränkt, sondern dass sie auch im Alltag als selbstverständliche Bereicherung unseres gesellschaftlichen Lebens gesehen und empfunden werden. Ich hoffe auf eine veränderte Gesellschaft, die keine Menschen ausgrenzt oder verletzt, lediglich, weil sie eine andere geschlechtliche Orientierung haben oder nicht in klassischen Familienkonstellationen leben. Dieser Wunsch gilt selbstverständlich auch bezogen auf Menschen mit dunkler Hautfarbe, anderem ethnischen Hintergrund oder solche mit einer sogenannten Behinderung. Sie alle leben unter uns als Töchter, Söhne, Brüder, Schwestern, Mütter, Väter, Freunde, Nachbarn oder Kolleginnen. Und sie werden auch weiterhin immer da sein, sichtbar oder unsichtbar, verfemt oder geschätzt.

Sichtbarkeit und Wertschätzung sind aber zweifellos grundlegende Voraussetzungen für eine offene, funktionierende und produktive Gesellschaft. Es gilt rechtzeitig zu lernen, solche Haltungen entwickeln zu können. Einer der wichtigsten Plätze dafür ist fraglos die Schule.

Der Workshop – eigene Erfahrungen

Im Anschluss an den Vortrag wurden die Zuhörerinnen und Zuhörer eingeladen, in Kleingruppen mit Unterrichtsmaterialien zum Thema Homosexualität und Regenbogenfamilien Erfahrungen zu sammeln.

Die Materialgrundlage bildete das Lebenskundesonderheft zur „Integration gleichgeschlechtlicher Lebensweisen“ von Martin Ganguly.(32)

Hier wurden Kollagen erstellt, Rollenspiele entworfen – zur Freude der Anwesenden auch aufgeführt – oder ein Quartett erprobt, innerhalb dessen sechs Familienkonstellationen selbstverständlich auch eine schwullesbische Familie mitspielt.

Ein Beispiel: Wenn das Lebensformenquartett aus dem Themenbereich „Zusammenleben“ in einer Schuleklasse zu Einsatz kommt, dann fragen die Kinder laut nach der von Ihnen gewünschten Karte. Z.B.: „Ich möchte von Peter die Karte „Zwei Mamas in einer Wohnung“ aus der Reihe „Schwullesbische Familien!“ Kinder – so Martin Ganguly – spielen das nicht „sozialverträglich“, sie wollen gewinnen. Um die ihnen fehlenden Karten zu erhalten, müssen sie – in der Regel leidenschaftlich und mit Anderen um die Wette – verbalisieren, was sie suchen. Wenn die Kinder eine viertelstundenlang – wer hat die Karte X aus der Reihe „Schwullesbische Familien“ gerufen haben, bleibt dies nicht ohne Einfluss auf den Sprachgebrauch. Gerade die spielerische Komponente und der dabei angesprochene „Urtrieb“ des Gewinnenwollens reißt auch die Kinder mit, die weniger Interesse am Thema haben. Es ist schon etwas Wesentliches erreicht und eine Diskussionsgrundlage wird geschaffen.

Ein anderes Beispiel ist die „Bergstraße 33“. Zum Themenbereich „Zusammenleben“ findet sich im o. g. Unterrichtsmaterial die „Bergstrasse 33“, in der eine Hausgemeinschaft mit einer Vielzahl an verschiedenen Parteien vorgestellt werden. Im Unterricht gibt des mehrere Möglichkeiten das Thema umzusetzen. So können z.B. die Schüler/innen in einer Variante festlegen, welche Lebensformen in der Hausgemeinschaft miteinander leben sollen. Hierbei werden die vorgegebenen Bewohner der Bergstrasse mit charakteristischen Persönlichkeitszuschreibungen belegt. Die persönliche Version der Bergstrasse 33 kann dann im Plenum präsentiert werden. In einem anschließenden Gespräch bietet sich die Möglichkeit die eigenen Lebensvorstellungen der Schülerinnen und Schüler einschließlich potentieller Vorbehalte gegenüber Lebensformen anhand der entworfenen Hausgemeinschaft explizit zu machen. Ein weiterer methodischer Ansatz liegt in der Umsetzung schematisch vorgegebener Comics, bei der die Sprechblasen der Figuren mit Text belegt werden können. Die Erfahrung mit Jugendlichen zeigte bisher, dass diese einen sehr guten Zugang gerade zu den „Comicfiguren“ haben und bei dieser Form der spielerischen Auseinandersetzung sehr viel Spaß, Kreativität und Motivation mitbringen.

Abgerundet wurde die Eröffnungsveranstaltung mit einem Plenum, in dem die Teilnehmer/innen sich über ihr Erleben und die Ergebnisse der Kleingruppenarbeit austauschten und pädagogische Erfahrungen mit dem Thema Regenbogenfamilien miteinander teilten.

So bewertet ein Teilnehmer, der sich seit 7 Jahren im schwul-lesbischen Aufklärungsprojekt SchLAu engagiert, das Übungsmaterial sehr positiv. (SchLAu meint das Netzwerk der schwul-lesbischen Aufklärungsprojekte in NRW). Da es kreativ einsetzbar sei, sei es gerade für jüngere Kinder sehr geeignet. Er werde die Impulse an die mit dem Projekt vernetzen Lehrer/innen weitergeben, um Methodenvielfalt zu erweitern.

Im Rahmen des Austauschs stellte sich die Frage, in welchem Alter bzw. in welcher Schulstufe Regenbogenfamilien oder schwul-lesbische Lebensweisen zum Thema gemacht werden können. Psychosoziale Forschung, die sich mit der Bildung von Vorurteilen befasst, legt nahe, dass es eigentlich kein „zu früh“ geben kann. Das Thema kann ebenso wie das im Rahmen der Veranstaltung erprobte Material in der Grundschule und im Kindergarten platziert werden. Das Thema wird in der Regel von Kindern selber in der Vorschule kaum eingebracht, außer es gibt in der Kita Kinder aus Regenbogenfamilien, die z.B. von zwei Müttern abgeholt werden und so die Neugier wecken. Wenn Regenbogenfamilien zum Thema gemacht werden, dann – so die Erfahrung der anwesenden Pädagog(inn)en - greifen die Kinder es auf. Leider gibt es immer noch eine große Hemmschwelle seitens der Erzieherinnen „Sexualität und Homosexualität“ zu thematisieren. Da sich gerade diese Altersstufe in einer prägenden Entwicklungsphase befindet, wäre es dringend erforderlich, in diesem Bereich Information einzubringen und Fortbildung anzubieten. Für den Bereich der Kindertagesstätten gibt es mittlerweile einige wenige Kinderbücher (siehe Literaturliste im Anhang). 

Ein weiterer Hinweis von einer Teilnehmerin hatte das im Vortrag propagierte Selbst-Outing homosexueller Lehrkräfte zu Thema. Es sei unbenommen, so die Teilnehmerin, dass die selbstverständliche Präsentation der eigenen homosexuellen Orientierung ein wesentlicher Baustein der eigenen Authentizität sei und Jugendliche bei ihrer eigenen Identitätsbildung unterstützen könne. Es sei jedoch nicht einfach sich überall zu outen, dass es pädagogischem Personal „natürlich versteckt“ den Job kosten könne. Es sei – auch oder gerade im katholischen Rheinland – in Kindergarten und Schule nach wie vor eine schwierige Situation. So berichtet ein Lehrer davon, dass er progressiv das Thema „lesbisch-schwul“ im Unterricht behandelt habe, bis er sich geoutet habe. Danach hat er sich erst einmal nicht mehr getraut, aus Sorge, den Vorwurf zu ernten, das Thema wäre NUR sein persönliches Anliegen. Hier ist es auf jeden Fall ratsam, individuell abzuwägen, inwieweit man die eigene sexuelle Orientierung offen thematisiert. In Berlin – so Ganguly – sei derzeit die schulische „Politik“ von offizieller Seite sehr unterstützend.

Eine andere Teilnehmerin schilderte eine andere Facette des Balanceaktes „Anders sein“: Sie lebe mit ihrer Familie in einer ziemlich „ländlichen pfälzischen Kleinstadt“, in der sie die einzige „bekannte lesbische Lebensform„ darstelle. Dies hätte dazu geführt, dass es längere Zeit in diesem Wohnumfeld schick gewesen sei, diese Familie zu kennen. Sie sei dennoch verhaltensunsicher, ob es sinnvoll sei, jetzt in der Schule ihrer Kinder (12jähriger Sohn & 10jährige Tochter) darauf zu drängen, schwullesbische Lebensformen im Unterricht zu thematisieren. Sie habe die Sorge, dass ihre Kinder viel-eicht Probleme bekommen könnten.

Hier – so das Plenum – sei es sinnvoll, das Thema „Regenbogenfamilien“ nicht um seiner selbst willen zu thematisieren. In dem Moment, in dem die Kinder rückmelden, dass sie Stress in der Schule haben oder in einer anderen Form einen eigenen Bedarf in die Richtung anmelden, ist es erforderlich, aktiv zu werden. Sichtbar zu werden als lesbisches oder schwules Paar, z.B. in dem sie gemeinsam am Elternabend teilnehmen, ist davon unabhängig wichtig und richtig. Es fördert nicht nur die „Bewusstseinsbildung“ des Umfelds Regenbogenfamilien, es ist auch ein wesentlicher Baustein der Identität als Regenbogenfamilie.


Wenn bei den Kindern ein solcher Bedarf auftritt, ist es z.B. ein erprobter Weg, unter den Lehrkräften diejenige auszusuchen, der die Eltern am meisten Vertrauen schenken und bei der die größte Offenheit vermutet wird. Hilfreich ist es, nicht nur darum zu bitten, dass „Regenbogenfamilien“ im Unterricht thematisiert werden, sondern darüber hinaus Material mitzunehmen und/oder anzubieten, das im Unterricht eingesetzt werden kann bzw. für die Lehrkraft selbst Hintergrundinformation bietet.

Neben der Veröffentlichung von Martin Ganguly sei hier – speziell für ältere Kinder – auf eine Publikation hingewiesen, die im Rahmen eines EU-Projektes in NRW (MGSFF) unter Mitarbeit von „Schlau“ erstellt wurde und 2005 erschienen ist. Dieses Handbuch „Mit Vielfalt umgehen“(34), bietet Lehrer/innen und Berater/innen praktische Tipps und Hintergrundinfos zum Thema. Es ist speziell für die Sekundarstufe I (ab 11 Jahre) geeignet.

Das Buch umfasst neben dem Material für den Unterricht auch eine Art „autodidaktischer Fortbildungsbereich“. Lehrer/innen können sich hier selbst mit dem Thema auseinandersetzen, auf etwaige Vorurteile hin prüfen und eine persönliche Meinung bilden, erst dann sollten sie an ihre Schüler/innen herantreten. Die dort angebotenen Methoden sind nicht so spielerisch ausgerichtet. So liegt speziell in der Kombination der beiden genannten Publikationen eine sehr gute Mischung als Handreichung für Lehrer/innen vor.

Anmerkungen

     

  1. Bild vom 02.08.2004, S. 1-2
  2. Bild vom 03.08.2004, S. 10
  3. ebenda
  4. Bernd Simon (1998). In. Lebensformen und Sexualität. Bielefeld.
  5. Der Erziehungswissenschaftler Heiko Kleyböcker hat im Rahmen des Jugendnetzwerkes Lambda 2001 eine entsprechende Dokumentation mit erstellt. Erste Auswertungen im Frühjahr 2002 haben ergeben, dass gerade auch in Berliner Schulen Diskriminierung und körperliche Gewalt gegen junge Schwule und Lesben häufig vorkommt. 
  6. Zitiert aus der Pressemitteilung von iconkids & youth, München, 2. Mai 2002.
  7. Ulf Preuss-Lausitz (1993) (Hrsg.). Die Kinder des Jahrhunderts, S. 54. Weinheim.
  8. Vgl. Schmidt, R.-B. & Schetsche, M. (1998). Jugendsexualität und Schulalltag. Opladen.
  9. Tillmann, K.J. (1993). In Ulf Preuss-Lausitz (Hrsg.). Die Kinder des Jahrhunderts, S. 58. Weinheim.
  10. Schmidt, P. (1998). Sexual- und Verhütungsverhalten Jugendlicher und jun-ger Erwachsener, Bd. 12 BZgA. Köln.
  11. 90% der Mädchen und 73% der Jungen wollen mehr über Homosexualität erfahren. Zwei Drittel der Schüler meinen, dass das Thema in der Schule ausführlicher und häufiger als bisher behandelt werden sollte (Umfrage in vier Schuljahren).
    Quelle: Schupp, K. (1998). Nicht über Lesben und Schwule reden, sondern mit ihnen. Pro Familia Magazin, 2/98, S. 15.
  12. Braun, J. & Martin, B. (2000). Gemischte Gefühle, S. 67. Reinbek bei Hamburg.
  13. Kirbach, R. & Spiewak, M. (2003). Wenn Eltern schwul sind. Die Zeit. 31.12.2003, S. 13.
  14. Ebenda, S. 6f.
  15. Kluge, N. (1976). Sexualerziehung als Unterrichtsprinzip, S. XIV, Darmstadt.
  16. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03.10.1968. In: Sammlung der Beschlüsse der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 659. Herausgegeben vom Erg. Lfg. 12 vom 21.04.1969.
  17. ebenda
  18. Urteil des Bundesverfassungsgerichtes vom 28.05.21993 (2BvF 2/90, 2BvF 4/92 und 2BvF 5/92)
  19. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2000). Richtlinien für die Sexualerziehung in Nordrhein-Westfahlen. Düsseldorf.
  20. Gesetzesentwurf der Landesregierung Nordrhein-Westfalen vom 15.03.79: Gesetz zur Änderung des Ersten Gesetzes zur Ordnung des Schulwesens im Lande Nordrhein-Westfalen (Sexualerziehung), Drucksache 8/4321.
  21. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (1999). Übergreifende Richtlinien für die Sexualerziehung in Nordrhein-Westfahlen. Schriftenreihe Nr. 500, S. 13, 11/1999.
  22. Die Befragung von mehreren hundert Schüler(inne)n, vor allem von Grundschulkindern, die Befragung von staatlichen Lehrer(inne)n und die Durchsicht einiger Klassenbücher sind nicht als ausführliche empirische Studie zu zählen. Sie sind aber für diese Arbeit als ausreichend hilf- und aufschlussreich zu werten.
  23. Vgl. ebenfalls Schupp, K. (1996). Wären Sie lieber ein normaler Mensch?, S. 99f, Berlin.
  24. Vgl. auch Braun, J. & Lähnemann, L. (2000). Lesbische und schwule Lebensweisen. In U. Seilert & K. Valtl (Hrsg..). Sexualpädagogik lehren. Didaktische Grundlagen und Materialien für die Aus- und Fortbildung, S. 428-446, Weinheim, Basel.
  25. Vgl. Brucker, S.; Fuhrmann, H. et al. (1993). Lesbisch-schwul-heterosexuell. Konzeptuelle Überlegungen zur Bildungsarbeit mit Erwachsenen. Senatsverwaltung für Jugend und Familie. Berlin.
    Vgl. auch Holzkamp, C. (1993). Heterosexualität – (K)ein Thema für Heterosexuelle. Senatsverwaltung für Jugend und Familie. Berlin.
  26. Dazu gibt es verschiedene sehr geeignete Materialien und didaktische Anregungen in dem Aufsatz von Braun & Lähnemann, 2000.
  27. Bacon, J. (1999). Creating safer schools for lesbian, gay and bisexual youth: a resource for educators concerned with equity, S. 9. Toronto.
  28. Eigene Übersetzung, Quelle: Philadelphia Lesbian and Gay Task Force. Philadelphia, o.J..
  29. ebenda 
  30. Etschberg, K. (1996). Vorbild, Vermittler, Berater. Die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer in der Sexualerziehung, S. 89. In. Schüler 1996: Liebe und Se-xualität. Seelze.
  31. In Deutschland gibt es noch keine diesbezügliche Untersuchung. Die Studie von Griffin aus dem Jahr 1992 wurde zitiert nach Hofsäss, T. (1995). Homosexualität und Erziehung. Pädagogische Betrachtungen eines Spannungsfelds in Familie, Schule und Gesellschaft, S. 94. Berlin.
  32. Russo, J.. Gay and Lesbian parents coalition international. O.O., USA. Übersetzt im Auftrag des Berliner Schulsenats. In Berliner Schulsenat (Hrsg.) (1997). Lesben und Schwule mit Kindern – Kinder homosexueller Eltern. Dokumente lesbischschwuler Emanzipation des Fachbereichs für gleichgeschlechtliche Lebensweisen, Nr. 16, S. 66ff, Berlin.
  33. Martin Ganguly: „Ganz normal anders – lesbisch, schwul, bi, Lebenskundesonderheft zur Integration gleichgeschlechtlicher Lebensweisen“ Hg.: Humanistischer Verband Deutschlands, Landesverband Berlin, Wallstr. 61-65, 10179 Berlin-Mitte, Link: http://www.lebenskunde.de/unterricht.htm
  34. Ministerium für Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2005). Handbuch "Mit Vielfalt umgehen: Sexuelle Orientierung und Diversity in Erziehung und Beratung". Link: www.diversity-in-europe.org